|
|
 |
Ситуация в вузах или Что там происходит на самом деле?
- Весь форум > Образовательная политика - взгляд снизу
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА – ВЗГЛЯД СНИЗУ
Общая сумма разума на планете – величина постоянная, а население всё растёт…
А. Блох. «Закон Мэрфи».
Афоризм, вынесенный в эпиграф, не случаен. Преподаватели вузов стали замечать, что каждое очередное поколение студентов по своим интеллектуальным способностям в среднем чуть-чуть, но уступает предыдущему поколению. И, судя по всему, этому монотонному спаду IQ ещё долго продолжаться. До высшего ли образования тут, если ненормативная лексика в рамках «новояза» стала для студентов вторым (часто предпочтительным) родным языком, а родного литературного языка после «успешного» окончания школы они так и не усвоили , если т.н. «входные контрольные» по точным наукам два-три десятилетия назад выполняла подавляющая часть первокурсников, а сейчас примерно такие же по сложности задачи решает мизерная часть, если в вузы на платные места принимают практически всех, кто приходит, а число бюджетных мест продолжает сокращаться, если повсеместно образовательные процессы поражены язвой формализма?! Такова сухая статистика, пусть и неофициальная. Преподавателям вузов приходится снижать «планку» требований, иначе надо отчислять большинство. Беда даже не в том, что это происходит, а в том, что студенты, о которых идёт речь, такой проблемы просто не замечают. Для них лично проблема отсутствует (и это замечательно!), а для общества? Проблемы образования по значимости выходят на одно из первых мест в обществе и даже становятся негативными факторами национальной безопасности. Кого, чему и как учить?!
Проблема усматривается в доныне неизменном отношении к отечественному профессиональному образованию (среднему и высшему) как, главным образом, социально ориентированной деятельности, которая проводится в соответствии с потребностями общества и государства. При этом личностно ориентированная деятельность оказывается вторичной в системе образования. И это несмотря на давно изменившуюся образовательную парадигму, прописанную (пусть и неявно) даже в официальных государственных и ведомственных документах . Живая практика нашего образования чаще всего, к сожалению, следует избитым стереотипам дидактизма, игнорируя вызовы времени. Так привычней и проще для педагогов, а учащимся и студентам, мол, всё равно, тем более, что авторитет преподавателя для них «непререкаем», а методологический контроль деятельности преподавателя «уважительно» формален, если вообще существует. Основатели научной педагогики Я.А. Коменский и И. Г. Песталоцци, их последователи (В. Дильтей, Дж. Дью и др.), настаивали на приоритете интересов личности вне зависимости от форм образования. Социальные мотивы образования и воспитания появились, в основном, в трудах и деятельности русских и советских просветителей и педагогов (народное образование – К.Д. Ушинский, коммунистическое воспитание – А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и т.п.). Приоритет социальной ориентации отечественного образования оказался настолько живучим, что и поныне педагогическое сообщество противится нововведениям, отдавая предпочтение менторству и «заталкиванию знаний» в память обучаемых. Полагаем, что образование может порождать просвещённый социум только через предварительное порождение личностей, а не наоборот: вначале личности, потом семья, род, этнос и, наконец, социум. Личности и порождённый ими социум связаны причудливым взаимовлиянием, причём на каждую личность в не меньшей степени, чем социум, влияют генетика и окружающая природа. Учащиеся и студенты – не толпа со стадными познавательными инстинктами, а педагоги – не кумиры этой толпы. Личности интересны постольку, поскольку все они разные, не «скованные одной цепью» и не «связанные одной целью» . Практика показывает, что такие личности понимают потребности − свои, общества и государства − обычно лучше, чем управленцы от образования и рекрутинга.
Нам представляется, что цель образования в новом постиндустриальном обществе, как бы оно ни называлось (информационное, образованное, технотронное, сетевое, общество знания и т.д.), – воспитание самостоятельно и творчески мыслящих личностей, если угодно, «аристократов духа и мысли» (культурной элиты) в благоприятной образовательно-информационной среде. Такие люди должны быть не просто образованными (в привычном понимании), а высокообразованными в общекультурном смысле, исповедующими максиму единства познаваемого мира (включая миры человека и социума) в рамках междисциплинарной парадигмы знания, а также сознающими свою социальную миссию, нацеленную на Добро и Красоту в интересах нашего народа и, в пределе, всего человечества. Вся система образования и воспитания должна быть перестроена на личностно-порождающую деятельность не только на бумаге (в статьях, монографиях, законах, образовательных госстандартах и др. предписаниях Министерства и Совмина) и не только в избранных (главным образом, столичных) учебных заведениях, но и на живой практике всех без исключения учебных заведений страны (школ, колледжей, вузов). Иначе удовлетворение «потребностей общества и государства» так и останется декларацией о намерениях, не более того. А уж высокообразованная культурная элита общества обязана позаботиться о создании в последнем «критической массы» людей, способных инициировать социальную «цепную реакцию» просвещения, культуры и экономического процветания (да простят нас за физическую аналогию).
Итак, повторим далеко не новую мысль: первоочередной задачей образования является воспитание самостоятельного мышления и любознательности под руководством наставников-тьюторов, организующих условия для индивидуального образовательного процесса каждого учащегося и студента. Остальные задачи образования (приобретение знаний и навыков, освоение методов и средств обработки информации и др.) представляются производными от первой задачи. Если в человеке пробудить самостоятельное мышление и любознательность (интерес), то все производные задачи образования могут быть успешно решены. В результате общество получит действительно образованную (самообразованную) личность с её неповторимой духовностью и душевностью, а не телесную особь – пресловутого члена социума. А кого готовит и выпускает «в свободное плавание» наша система образования? Владельцев аттестатов и дипломов, мало похожих на образованных людей и способных плавать только на привычном (шаблонном) мелководье, но никак не в бурных непредсказуемых потоках и глубоких морях жизни: «…учимся для школы, а не для жизни» (Сенека). Полагаем, хватит плодить посредственностей и ориентировать на них всю систему образования.
Проблема формирования жизнеспособной культурной элиты особенно остра на периферии, где традиционные российские чинопочитание , инерция мышления, «роевая» ментальность, ксенофобия, формализм и неприятие инакомыслия губят даже апробированные отечественной и мировой практикой образовательные инновации в создании высокобразованной культурной элиты общества.
Проблема культурной элиты во все времена (Конфуций, Платон, Аристотель, Макиавелли, Бергсон, Ницше, Бердяев и др.) и доныне обсуждается в многочисленных публикациях. В них рассматриваются вопросы социально-психологической самоидентификации элиты, элитарной культуры и мировоззрения, истории и структуры профессиональных элит, с позиций космизма предлагается философская концепция формирования планетарно-космического типа личности как образа человека будущего. Большинство авторов по умолчанию полагают, что культурная элита в обществе всегда была, есть и будет, вопрос только в том, как её использовать. А откуда она берётся и как формируется на этапе современного практического образования, оказывается для них второстепенным вопросом. Нас же интересует именно этот вопрос. Полагаем, для России пришла пора переосмыслить и, наконец-то, решить на практике проблему культурной элиты с учётом отечественных реалий ХХI в.
Между образованием, социально ориентированным на подготовку кадров для общественных нужд, и личностью, удовлетворяющей свою потребность в образовании, часто возникают противоречия в учебном процессе. Трудовое объявление: «требуются … не старше … с профессиональным высшим/средним образованием и опытом работы». Приобретение опыта работы связано с пропуском занятий (несовместимость во времени). Ведь пропуск занятия в колледже и вузе более терпим, чем прогул на работе – не так ли? Понимая это, многие работодатели смягчают формулировку для кандидатов: «…опыт работы приветствуется». Но смысл тот же – опытным кадрам всё равно отдаётся предпочтение. Гордиев узел – да и только!
В то же время многочисленные прецеденты свидетельствуют: для дела не так важна образованность человека, сколько его подготовленность к данному делу, способность к быстрой адаптации. Известны выдающиеся учёные, изобретатели, философы, писатели, не имеющие законченного высшего образования (А. ван Левенгук, М. Фарадей, Т. Эдисон, Н.А. Бердяев, Я.Б. Зельдович и др.) или добившиеся признания в областях, далёких от своей образовательной квалификации (Л. Гальвани, Ш. Кулон, Г. Мендель, А. Эйнштейн, Т. Кун, Л. Витгенштейн, А.П. Чехов и др.), в то время как их образованные коллеги, мягко говоря, не блистали в своих профильных областях деятельности. Достижения этих людей – следствия их самообразования, которое базировалось на любознательности и упорстве, таланте и воображении. Во многих серьёзных фирмах менеджеры по персоналу могут отодвинуть в сторону ваши дипломы и направить на тестирование знаний или, глядя в глаза, спросить: «А что Вы, собственно, умеете делать?». И если практически ничего не умеете, кроме работы с гиперссылками в Интернет-браузерах, или умеете по любой заданной теме самоуверенно «вешать лапшу» (сами знаете, на что), то никакие дипломы не помогут. Для профессиональной исполнительской работы на современном персональном компьютере (с встроенным офисным пакетом программ) достаточно общего среднего образования, ремесленных навыков и немного любознательности. Практика современного «купи-продай»-бизнеса требует знания четырёх арифметических действий, понятия «процент», азов общения с людьми, Интернетом и справочниками. Плюс врождённый или выработанный жизнью (но не образованием) императив обязательности: «обещал – сделай». Так может, обществу не так уж и нужны высокообразованные люди с дипломами о профессиональном среднем или высшем образовании и якобы компетентные в той или иной науке? Проблема всеобщей грамотности в стране решена, многоуровневое образование внедрено, так зачем (и кому) ещё нужна высокообразованность?
Образование, конечно, – важная функция культуры, но образованностью не ограничивается вся культура, основами которой должен овладеть высокообразованный человек. Образованные люди – не обязательно знающие, культурные и нравственные. Сколько ещё встречается в «весьма учёной» среде этически и эстетически необразованных (если не безграмотных) людей?! И сколь много среди снобствующих эстетов людей, не знающих азов научно-технической цивилизации, благами которой они пользуются (в частности, ложкой и вилкой)?! Виной всему, во-первых, доныне господствующая общемировая парадигма дисциплинарной дифференциации знания, имплицирующая дифференциацию образования. Образованные в узких научных областях люди подчас не понимают терминологии друг друга (этолог не понимает этиолога, оба не понимают этимолога и т.п.) , дискуссии между ними вырождаются в «споры на коммунальной кухне», а специальные издания читает «узкий круг ограниченных лиц». Второй негативный фактор: при приёме на работу в России тестирование знаний по закону не обязательно, работодатели ценят конкретно-утилитарные («здесь» и «сейчас»), а не фундаментальные знания. Во многом поэтому вся система отечественного образования ориентирует учащихся и студентов на что угодно, кроме культа знаний как общественной и личностно-психологической установки на первоочередное интеллектуальное и духовное самосовершенствование. А принудить к знанию, по утверждению Конфуция, невозможно (в отличие от послушания). Третий негативный фактор: бескультурье большинства российского социума, в частности, отсутствие в нём информационной культуры как части общечеловеческой культуры, организующей социальную жизнь через культуру владения информацией.
Представляется, что в XXI в. в науку и образование возвратится междисциплинарная парадигма интегрального (фундаментального) знания, исповедываемая ещё древними философами, для которых знание о мире было таким же единым, как сам мир. И несмотря на то, что с Нового времени и до сих пор знание о мире дифференцируется на физику, химию, биологию, антропологию и др. дисциплины, профессиональное образование должно быть переориентировано на выпускника, обладающего, по возможности, интегральной (т.е. универсальной) культурой.
Поэтому на вопрос, нужны ли такие высокообразованные люди, следует ответить утвердительно – да, нужны! Более того, высокообразованных (в приведенном смысле) людей не хватает, потому что практически ни один современный вуз не даёт интегрального (истинно университетского) общекультурного знания. Молодых специалистов много, даже слишком много (как и университетов), а культурных высокообразованных людей с широким кругозором и со вкусом, столь необходимым для любой продуктивной деятельности, – единицы. Конечно, их всегда было немного, но от этого бескультурным социумам не легче.
Из этого вовсе не следует, что высокообразованных людей хотелось бы иметь больше. Их по определению не может быть много (как и истинных университетов). Высокообразованные люди во все времена составляют немногочисленную и чрезвычайно влиятельную культурную элиту общества, но не в контексте правления и господства, «сверхчеловека», «героев и толпы», а в смысле «аристократизма духа и мысли» и позитивного креатива – генерации полезных, системно обоснованных, социально значимых, этически безупречных идей и соответствующего стимулирования общества. Не секрет, что все религиозные, политические, этические, эстетические, научные учения и парадигмы, известные в истории, внедрялись в сознание людей и через них в социальные институты благодаря харизматическим адептам и следующим за ними апологетам, преданным идее (апостолам, проповедникам, толкователям, идеологам, просветителям и т.п.), т.е. благодаря религиозным, политическим и прочим элитам человечества. Новая образовательная политика (парадигма) тоже требует своих адептов и апологетов.
В любом начинании, в том числе в сфере образования, нужны подвижники-реформаторы. Без них не расшевелить инертную массу социума и не подвигнуть общество на назревшие реформы. Основная масса российского социума, борющегося за существование и материальное благополучие в непростых условиях рыночной экономики индустриального общества с его потребительской ментальностью, безразлична к интеллектуальным и духовно-нравственным ценностям культа знаний и информационной культуры, жизненно необходимым в постиндустриальном обществе ХХI в. Увы, не сбылись розовые мечты Н.А. Некрасова: «Эх! эх! Придёт ли времечко, когда (приди, желанное) дадут понять крестьянину, что розь портрет портретику, что книга книге розь? Когда мужик…Белинского и Гоголя с базара понесёт? Ой люди, люди русские!.. Вот вам бы их портретики повесить в ваших горенках, их книги прочитать…» («Кому на Руси жить хорошо»).
В нашем понимании культурная элита – не социальный сгусток в некоем отгороженном коконе, живущем вне социального пространства-времени (подобно пресловутому самовлюблённому VIP-бомонду или политико-экономическому истеблишменту). Наоборот, она вплетена в гущу социума своими корнями, каждый из которых есть профессиональная элита (духовно-интеллектуальная или производственная), состоящая из мастеров-творцов своего дела в высшем общекультурном смысле понятия элиты. Культурная элита каждодневно и ежечасно исподволь (с присущей ей скромностью) облагораживает социум своими мыслями, поступками и плодами своего труда без ложной самовлюблённости и красования перед телекамерами. Стимулирующие импульсы от культурной элиты высокообразованных людей, пользующихся заслуженным авторитетом аристократов духа и мысли, инициируют продуктивную деятельность во всех социальных сферах. При этом продуктивность предполагает не только материальную эффективность, но и духовно-этическое благо и эстетическую красоту для социума и, в пределе, для человечества в целом.
Система образования (от начального до высшего) должна, образно говоря, пестовать культурную элиту как квинтэссенцию, целевой ингредиент, облагораживающий весь образовательный «продукт» в интересах его же социального будущего. Например, молодые инженеры – выпускники технических вузов (наша техническая элита), находясь по эту сторону Добра, не должны переступать черту, отделяющую его от Зла. Техника ведь сама по себе бесстрастна, равнодушна к Добру и Злу. Движетесь вы к светлому будущему по своей или по встречной полосе, нажимаете кнопку освещения или пуска ракеты, изучаете на Интернет-хосте образовательные, террористические или порнографические сайты, вашей технике («железу») всё это глубоко безразлично. Но не вам и не окружающему обществу! Поэтому техническое образование должно быть гуманизировано в рамках междисциплинарной образовательной парадигмы, где гуманитарные и технические научные дисциплины должны быть одинаково значимы. И когда российские инженеры будут действительно высокообразованными представителями профессиональной технической элиты, какими они были в царской России, высокому званию «инженер» наконец-то будет возвращено незаслуженно утерянное уважение нашего общества.
Особенно остро ощутим дефицит аристократов духа и мысли в социально-ориентированных и публичных областях деятельности (политике, экономике, бизнесе, здравоохранении, торговле, правоохранительных органах и др.), где повсеместно развитые упоение своей якобы незаменимостью и значительностью, некомпетентность, корыстолюбие, ханжество, ложь, неприкрытое хамство, косноязычие, немотивированная подозрительность и барство просто пугают. И ведь у носителей этой «культуры», очень далёких от понятий культурной элиты и высокообразованности, есть весьма престижные дипломы о высшем образовании! Возможно, таков закон природы – пена всегда стремится вверх. Во-время не снял, будешь глотать с пеной. Только кто ж её будет снимать?!
Междисциплинарность (интегральность, фундаментальность) отражает одну из важнейших внутренних тенденций развития науки и образования в XXI в. К числу внешних вызовов века, напрямую влияющих на образование, отнесём, прежде всего, глобализацию как фактор «пространственной интеграции». Прошли те времена, когда в каждой стране, исходя из её потребностей, складывалась своя система образования. Глобализация стирает географические и информационные границы между государствами и народами, и образование в этом процессе не может быть исключением. «Назад в будущее» оставим для фантазий – у антиглобализма (если он зовёт назад) нет будущего. Соответственно, высокообразованному человеку в XXI в. должен быть чужд дух национальной исключительности и ксенофобии, экологической вседозволенности и социального эгоизма. Это не мешает каждому homo sapiens оставаться самобытной свободной личностью, быть истинным патриотом своего Отечества. Ноосферное мышление, культ знаний и непрерывного самосовершенствования, психологическая и мировоззренческая толерантность, искренняя доброжелательность, наконец, практическое владение иностранными языками, как и родным литературным языком – вот что должно отличать высокообразованного человека XXI в.
Готово ли наше образование воспитать таких людей, без которых невозможен социальный прогресс? В России и других странах т.н. элитарное образование – не новость. Традиционно полагается, что элитарное образование возможно только в избранных учебных заведениях, подобных Царскосельскому лицею, МГУ, МФТИ, МГИМО, элитарным вузам Европы и США. Полагаем, что это заблуждение. Можно стать высокообразованным человеком, достойным принадлежать к культурной элите, где-нибудь в Чите, Кинешме или дагестанском ауле и заурядным «специалистом» с дипломом престижного университета, будь то Гарвард, Оксфорд, Сорбонна или СПбГУ. Дело ведь не в том, кто ты, где учился, а в том, что ты из себя представляешь как личность. Ты можешь иметь «за душой» лишь общее среднее или даже начальное образование, но стать высокообразованным самородком благодаря самообразованию. Просто выпускники элитарных учебных заведений на виду, и соответствующие аттестаты и дипломы об образовании создают таким выпускникам «зелёную улицу». Найти среди них действительно высокообразованных людей не так-то просто. Ещё труднее отыскать самородков. Но это и есть задача системы образования, всего общества, заботящегося о своём будущем. Иными словами, не все образованные (даже хорошо образованные) люди достойны считаться знающими высокообразованными представителями культурной элиты. Соответственно и грядущее общество, по нашему мнению, правильней называть не образованным или информационным обществом, а обществом знания.
Уповать на информатизацию и компьютеризацию образования, по меньшей мере, наивно. При всех своих полезных возможностях (индивидуализированное диалоговое обучение, адаптация, дистанционное обучение, интернет-образование и др.) они не позволяют выявить талантливых людей («натасканных», смышленых – да, талантливых – нет). В современной образовательной IT-среде обучаемые привыкают к шаблонным, рутинным навыкам технологий и интерфейсов. При этом учебный процесс, отчуждая друг от друга его участников, обезличивается. Никакие hard и soft, дистанционные методы обучения (с их бесконтрольностью) не заменят живого общения учителя и ученика, живого общения самих учеников. Выхолащивается важнейшая воспитательная функция образования – воспитание мышления. Информатизация и компьютеризация не ориентируют обучаемых на развитие первичных образовательных навыков (умений): учиться (т. е. усваивать знания, оптимально используя свои психофизиологические возможности – внимание, память, мышление, интуицию); общаться (информативно, этически, «вживую», а не только через телекоммуникации); выбирать ценности (ранжируя их по приоритетам); думать самому (а не по шаблону, навязанному естественным или искусственным интеллектом). Поэтому пока представляется разумным симбиоз традиционных и автоматизированных форм обучения.
Возможна и принципиально иная точка зрения. Что если система образования (вместе со всей нашей цивилизацией) натолкнулась на феномен «детей индиго» – людей новой цивилизации, к которым неприменимы традиционные IQ-тесты и традиционные методы педагогики и которые a priori могут знать больше, чем мы думаем? Тогда возникают проблемы более высокого порядка, нежели рассмотренные выше, и образование в ХХI веке должно приобрести совершенно иные грани, во многом незнакомые нам.
Однако не будем отчаиваться в этом случае. Будем полагать, что проблемы образования сведутся к проблемам диалога и взаимопонимания «слабо пересекающихся» культур, а с такими проблемами любым традиционным системам образования приходится часто сталкиваться. В частности, от традиционных дидактических, объяснительных, принудительно-воспитательных функций обучения придётся перейти к герменевтическим и феноменологическим образовательным технологиям взаимопонимания, взаимо- и самовоспитания, взаимо- и самопознания, взаимо- и самообучения в благоприятной информационной среде.
Задача системы образования – создать такую среду, а это непросто. Достаточно сказать, что педагогам, возможно, придётся перейти от привычного дискретного языка объяснения, базирующегося на абстрактно-логической и аудиовизуальной информации объяснения под эгидой двоичной («истина-ложь») логики, к континуальному языку понимания, в основе которого – информация понимания, оперирующая, по возможности, со смыслами вещей и явлений. В ней помимо упомянутой информации объяснения присутствуют чувственно-образная и эмоциональная информация, а вместо двоичной многомерная и в пределе континуальная логика. При переходе от языка объяснения к языку понимания потребуются и нетрадиционные методы коммуникации (например, эмпатия, телепатирование). Конечно, обучающим и обучаемым придётся испытать определённые муки «нехватки языка», связанные с трудностью выразить и воспринять мысль на непривычном языке понимания. Но «если долго мучиться, что-нибудь получится» .
Лишь используя язык понимания, знание может стать разумным мудрым знанием (в отличие от рассудительного умного знания). Именно разумное мудрое знание и требуется высокообразованному человеку .
В современной системе образования приобретённое знание – это как бы понимание, т.е. некая иллюзия, мираж. Согласимся, что эрудиция образованного человека в области объяснимых фактов, обычно называемая знанием, не равноценна их понимающему познанию: « …то, что известно, ещё не есть оттого познанное» (Г. Гегель). Якобы зная некий объект исследования, наука не обязана его понимать, но обязана выдать рекомендации по рациональному использованию. Так, считается, что электричество мы знаем, ведь мы им успешно пользуемся согласно научным рекомендациям. Но спросите специалиста, что понимается под электричеством. Ведь в лучшем случае скажет, что вы задали философский вопрос. А в худшем, горячась, начнёт рассказывать об электронах, потенциалах, электростатике, электродинамике, не понимая до конца глубину ни одного из упомянутых терминов. Он не виноват: понимание недостижимо, как недостижимы идеал и горизонт. И. Ньютон, подаривший человечеству закон всемирного тяготения, не стеснялся признаться в непонимании природы тяготения: «гипотез не измышляю».
Считается, что знание больше тяготеет к истине, чем мнение, но граница между знанием и мнением эфемерна, ни один субъект не обладает полным знанием о чём-либо – знание рассеяно фрагментами во мнениях. Столь же эфемерна и граница между знанием и незнанием. Тяготение знания к истине означает, что истину можно представить в аллегорической форме «манящего перста» вечно ускользающей, а потому и никогда не понимаемой сущности (смысла) познаваемого. Высокообразованные люди никогда не похвастаются знанием истины, ибо понимают, что образование и знание хотя и жёстко коррелированы, но не тождественны, что истина латентна, а знание подобно явленной копии всего лишь некоторого фрагмента истины. Это похоже на театральную сцену с задёрнутым занавесом, за которым скрыта истина. Когда занавес слегка отдёргивается наукой, любопытные видят часть сцены и наиболее самоуверенные из них полагают, что видят всю сцену. Какая наивность!
Стремление к смысловым глубинам единого познаваемого мира отличает высокообразованный интеллект от образованного, довольствующегося поверхностными объяснениями мира, заключёнными в тысячах научных дисциплин. Максима единства знания единого Универсума и методологический полиморфизм познания не противоречат друг другу. Именно для достижения первой (философской) максимы так важно придерживаться второй (образовательной). Но, напомним, знание как понимание недостижимо, а потому поиск истин, как и манящий перст несбыточной мечты, будет сопровождать любой образовательный процесс, в котором поиск важнее его эфемерного результата – «как бы понимания».
Идейно исчерпавшая себя система массового образования (в том числе перешедшая на утилитарно-рыночный «компетентностный подход» Болонской системы высшего образования и компьютерно-сетевые технологии), всё ещё придерживается традиционной парадигмы «наполнения сосуда» (т.е. памяти обучаемого) знаниями. Удастся ли в этом сосуде «зажечь факел» понимания, зависит только от обучаемого – его способности самостоятельно мыслить и самообучаться. Уже давно пора переориентировать профессиональное образование на парадигму «факела» – индивидуального самообразования и воспитания самостоятельного, творческого мышления. При этом «сосуд» наполнится сам собой, будьте уверены. В рамках такой парадигмы важны (даже в технических вузах и колледжах) креативные технологии, базирующиеся на гуманитарных дисциплинах (искусстве, философии, филологии, психологии и т.п.). Мировая практика показывает, что только такое образование способствует высокой образованности личности, в частности, выявлению творческого начала на избранном личностью поприще. Но среди выпускников нашей системы образования практически все – как бы знатоки, исполнители, а высокообразованных потенциальных творцов, генераторов идей, обладающих разумным мудрым знанием, – единицы, которые могут и не догадываться о своих способностях. Система образования должна их выявлять и помогать в становлении.
Заключение
Цивилизованный мир, начиная с ХХ в., вступает в новый постиндустриальный («информационный») этап развития, главным и наиболее ценным продуктом которого провозглашено знание – высшая форма информации. Основной производитель знания – творческая интеллигенция, которая в лице высокообразованной культурной элиты является движущей социальной силой информационного общества – общества знания. Соответственно, основополагающими строительными конструкциями нового общественного здания должны стать, по нашему мнению, интеллектуальные и духовно-нравственные императивы высокообразованной культурной элиты – культ знаний и информационная культура. Остальные информационные конструкции (инфраструктура, экономика, рынок труда, информационное законодательство, социально-сетевые технологии и др.), конечно же, важны, но производны от основополагающих.
Становлению информационного общества в России предстоит ещё долгий путь, на котором основное время должно занять формирование нового вида сознания граждан и нового вида экономических взаимоотношений, без чего никакие самые конструктивные цели реализоваться не смогут, каким бы мощным ни был административный ресурс. Иного просто не дано!
Цель сообщения была бы выполнена, если бы функционеры и учреждения, ответственные за формирование российской образовательной политики, повернулись лицом к проблеме культурной элиты страны и поняли, что без серьёзных инновационных реформ в методологии образовательных процессов, включая реформирование педагогического корпуса, в значительной мере поражённого «методологическим консерватизмом» изжившего себя массового образования, культурная элита и, как следствие, культурная Россия не возникнут сами собой; соответственно, и стратегия развития информационного общества в РФ, утверждённая Президентом в 2008г., не будет реализована.
Создано 10.11.2016 в 12:02, Владимир Борисович, (gukh39@yandex.ru)
-
Образовательная политика - взгляд снизу, Создано 10.11 в 12:02, Владимир Борисович
|
Главная страница > Форумы > Ситуация в вузах или Что там происходит на самом деле?
